domingo, 17 de junho de 2012

Erick Fishuk ‒ É possível um ensino inspirado no materialismo histórico-dialético?


Prosseguindo a postagem anterior, segue abaixo a versão mais desenvolvida do texto, com ideias mais robustas e citações bibliográficas, escrita a 22 de maio de 2010 (aqui com leves alterações) como atividade para a matéria de Estágio Supervisionado I, lecionada naquele semestre na Faculdade de Educação da UNICAMP pelo Prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa. A lista de autores heterodoxa é fruto das leituras feitas no semestre, e da mesma forma ainda receberei feliz possíveis sugestões e críticas. Boa leitura!

Liberto de dogmas e de certezas pré-concebidas, o materialismo histórico-dialético pode inspirar, em toda sua riqueza de reflexões, autores e conceitos, teorias e práticas pedagógicas inovadoras, baseadas na realidade dos envolvidos no processo e portadoras do germe de sua emancipação político-intelectual e da transformação constante de seu meio social conforme as necessidades aí surgidas. O Brasil seria um dos palcos privilegiados dessa experiência, pois, apesar dos consideráveis progressos econômicos e sociais das últimas décadas, o modelo neoliberal de gestão econômico-estatal que aqui fincou raízes manteve nosso papel periférico no capitalismo internacional e gerou uma grande massa de oprimidos e excluídos da participação e da escrita históricas. Este texto confessadamente se centra menos em Karl Marx e Friedrich Engels do que em autores guiados pela obra dos dois alemães, porém mais diretamente debruçados sobre o problema do ensino e da educação em geral.

Acredito que o materialismo histórico-dialético, independentemente do referencial teórico usado, possui três características básicas que inspiram seu nome – aliás, essa caracterização provém mesmo da adição de um mosaico mais vasto de pensadores junto aos chamados “marxianos”. A primeira é a consideração das condições materiais de uma formação social como condicionantes de sua cultura e de suas instituições reguladoras, como o Estado, visto que os seres humanos, ao agregarem-se, sempre estabelecem relações de produção para sobreviver. (1) Baseado nessa ideia, o educador brasileiro Dermeval Saviani ressalta em suas obras como a escola contemporânea atende aos interesses da burguesia, ou seja, a dona dos meios de produção, ao formar, de modo segregado, operários dóceis, tecnólogos inteligentes e gerentes de pulso firme. Deve-se dar destaque a seu projeto denominado “pedagogia histórico-crítica”, a qual, justamente por sublinhar a materialidade da ação pedagógica, privilegia o cenário histórico em que se insere cada projeto de escola e a potencialidade que tais projetos têm de transformar o meio ao seu redor. (2) Os contextos dessa empreitada, diga-se, são a renovação do pensamento marxista mundial, iniciada na segunda metade da década de 1950 e culminada no fim dos anos 1980, e o fervilhar de projetos pedagógicos nacionais alternativos aos implantados pelo moribundo regime militar. (3)

A segunda característica, como já se anunciou parcialmente acima, é a indicação da historicidade dos fatos sociais, ou seja, sua inserção em cenários temporais determinados como única condição de sua existência, utilidade e significação. Em outras palavras, as diversas épocas históricas terão diferentes elementos palpáveis ou não palpáveis que só podem ser realmente entendidos de acordo com as qualidades do próprio tempo: projetados em períodos anteriores, eles não fariam sentido (anacronismo), e postos no futuro, teriam sua função modificada (ressignificação). Assim, Antonio Gramsci, marxista que viveu a precarização do trabalho e da educação sob o fascismo italiano, enxerga a escola moderna como uma reprodução em miniatura da sociedade capitalista emergida no século XVIII e maturada nos duzentos anos posteriores, e sugere um ensino unitário e humanista como corolário do futuro socialismo libertador que viria realizar o sonho do ser humano integral. (4) Luna Galano Mochcovitch foi uma das autoras que, como o próprio Saviani, produziu obras que aplicam mais explicitamente essa filosofia à educação escolar, e um de seus livros mais famosos, além de introduzir o leitor leigo a vários conceitos do marxismo gramsciano, como “intelectual orgânico”, “senso comum” e “hegemonia”, articula-os para propor novos horizontes ao ensino no Brasil. (5)

A terceira característica é a concepção metodológica dialética como forma de entender o mundo e de produzir conhecimento. O termo, usado por Oscar Jara Holliday, (6) nasceu da lida com educação popular no Peru e designa uma relação entre teoria e prática, ou entre sujeito e objeto, caracterizada pela transformação e implicação mútuas, tomando-se a realidade como uma “unidade de elementos diversos” que dialogam entre si para formar um todo social orgânico. Isso se ilustra por meio da necessária imbricação entre escola, método pedagógico, pais, professores e estudantes em um mesmo contexto espacial, notada quando se convive algum tempo no ambiente escolar. O sócio-construtivismo de Lev Vygótski aperfeiçoa a aplicação da dialética ao ensino: o aprendizado não seria o mero reflexo de conteúdos prontos, mas uma interação entre a sensorialidade e os condicionamentos internos da criança ou do jovem, mediados pelas relações e construtos simbólicos sociais. (7) O bielo-russo não deixou proposições pedagógicas elaboradas em profundidade, o que deu margem para vários educadores inspirarem-se em seu trabalho e teorizarem projetos baseados na ideia da construção do conhecimento no indivíduo como uma atividade social. (8) Mas não se deve esquecer que todos os intelectuais citados neste parágrafo basearam-se na própria concepção dialética da história postulada por Marx e Engels, segundo a qual os diversos modos de produção – base material das sociedades – sucediam-se na história dialeticamente, em outras palavras, eram a síntese das contradições existentes nos modos de produção anteriores. (9)

Em síntese, a educação só transforma e emancipa se atenta para os seguintes pontos: a materialidade da base de todas as ideologias de um grupo humano, mostrando como elas legitimam a exploração da maioria pelos detentores dos meios de produção; a transitoriedade de qualquer situação histórica e de seus produtos, instando os oprimidos a levantarem-se contra seus opressores e não verem sua situação como eterna; e a organicidade e a mudança constante no seio de todas as sociedades, estas compreensíveis e modificáveis apenas, portanto, por meio de teorias que venham da vida prática, tomem-na como uma “unidade múltipla” e depois retornem a ela. Os estudantes brasileiros estão entre os que mais precisam ser instruídos conforme tais aspectos aplicáveis à análise da realidade nacional: o capitalismo neoliberal, apesar de todos os amaciamentos paternalistas dos últimos oito anos, tornou-se aqui a formação político-econômica predominante, consolidando o domínio dos operários pela burguesia; os problemas históricos advindos de uma política elitista com heranças coloniais e patriarcais, entre eles a exclusão da grande massa popular e o peso excessivo do Estado, são reversíveis se houver vontade de mudar por parte dos três Poderes e da população; e nossos modelos educacionais, geralmente importados de experiências estrangeiras ou condicionados pelas necessidades do capital internacional, devem ceder lugar a iniciativas acordes aos problemas humanos e materiais do próprio Brasil.

Bibliografia

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. 2. reimpr. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. São Paulo: Círculo do Livro, [1985?].

HOLLIDAY, Oscar Jara [sic]. Para sistematizar experiências. Tradução de Maria Viviana V. Rezende. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1996.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Maria Helena Barreiro Alves. Revisão de Carlos Roberto F. Nogueira. São Paulo: Martins Fontes, 1977.

______; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (I – Feuerbach). Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1986.

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 1988. (Série Princípios, 133.)

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

VIGOTSKI, Lev Semenovich [sic]. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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Notas
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(1) Karl MARX, Contribuição à crítica da economia política, pp. 23-5.

(2) Dermeval SAVIANI, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, passim.

(3) Ibidem, pp. 131-41.

(4) Antonio GRAMSCI, Os intelectuais e a organização da cultura, passim.

(5) Luna Galano MOCHCOVITCH, Gramsci e a escola, passim.

(6) Oscar Jara HOLLIDAY [sic], Para sistematizar experiências, pp. 51-68.

(7) Lev Semenovich VIGOTSKI [sic], A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, passim.

(8) Cf. Ricardo BAQUERO, Vygotsky e a aprendizagem escolar, passim.

(9) Karl MARX e Friedrich ENGELS, A ideologia alemã (I – Feuerbach), passim.

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